继续教育学习材料：有效教学的方法（技能）

有效教学的方法（技能）

余文森（福建师范大学，教授）

讲授、指导、设问、调控（管理）是教师课堂教学的主要行为，不管是哪种课堂教学模式，都离不开它们。所以，如何保证这些行为的有效性，也就成了有效教学研究的重要课题。

第一节 有效讲授

一、讲授法的利与弊

讲授作为一种方法，指的是教师通过口头语言直接向学生系统连贯地传授知识的方法。从教师教的角度来说，讲授法是一种传授型的教学手段；从学生的角度来说，讲授法是一种接受型的学习方式。

（一）讲授法的利

1. 讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率

讲授法具有两个特殊的优点，即通俗化和直接性。教师的讲授能使深奥、抽象的课本知识变成具体形象、浅显通俗的东西，从而排除学生对知识的神秘感和畏难情绪，使学习真正成为可能和轻松的事情；讲授法采取定论的形式（而不是问题的形式或其它形式）直接向学生传递知识，避免了认识过程中的许多不必要的曲折和困难，这比学生自己去摸索知识可少走不少弯路。所以，讲授法在传授知识方面具有无法取代的简捷和高效两大优点，这也就是讲授法长盛不衰的根本原因。在现行的班级授课制里，采用讲授法能有效地保证让绝大部分学生在短时间内学到人类花费漫长时间积累起来的知识和技能，奥苏伯尔说得对：“学生获取大量整体的学科知识，主要是通过有意义接受学习、设计适当的教材和讲授教学实现的。”

2. 讲授法有利于帮助学生全面、深刻、准确地掌握教材，促进学生学科能力的全面发展

教材作为学生学习的学科知识体系的一个蓝本，不仅汇集着系统的学科知识，而且还蕴藏着许多其它有价值的内容，如学科的思想观点、思维方法以及情感因素。但是，由于教材的编写要受到书面形式等因素的限制，对学生来说，不仅知识本身不好读懂，其所潜藏的内涵更是不易发现。而教师由于闻道在先，术业有专攻，能够比较全面、准确地领会教材编写意图，吃透教材，挖掘教材的深邃内涵。所以，正是借助教师的系统讲授和透辟分析，学生才得以比较深刻准确地掌握教材，从而不仅学到学科的系统知识，而且还领会和掌握了蕴含在学科知识体系中的学科思想观点、思维方法和情感因素。这样，学生的学科能力也就得到了全面提高。

3. 讲授法有利于充分发挥教师自身的主导作用，使学生得到远比教材多得多的东西

任何真正有效的讲授都必定是溶进了教师自身的学识、修养、情感，流露出教师内心的真、善、美。所以，讲授对教师来说，不仅是知识方法的输出，也是内心世界的展现。它潜移默化地影响着、感染和熏陶着学生的心灵。可以说，它是学生认识人生、认识世界的一面镜子，也是学生精神财富的重要源泉。

4. 讲授法是其它方法的基础

从教的角度来说，任何方法都离不开教师的“讲”，其它各种方法在运用时都必须与讲授相结合，只有这样，其它各种方法才能充分发挥其价值。所以，可以认为，讲授是其它方法的工具，教师只要讲得好，其它各种方法的有效运用才有了前提。从学的角度来看，接受法也是学生学习的一种最基本的方法，其它各种学习方法的掌握大多是建立在接受法的基础上。学生只有学会了“听讲”，才有可能潜移默化地或自觉系统地把教师的教法内化为自己的学法，从而真正地学会学习，掌握各种方法。

（二）讲授法的弊

1. 讲授法容易使学生产生“假知”，从而导致知识与能力的脱节

教师运用讲授法，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可径直地获得知识。而实际上，学生对任何知识的真正掌握都是建立在新旧知识的有机结合和自己的独立思考上。而在讲授法中，教师把知识讲解得清清楚楚，学生以听讲代替思考，即使有自己思维参与，也是被教师架空起来的，因为要跟教师同步进行，这样也就把学生在独立思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难隐蔽起来。结果，学生听起来好像什么都明白，事后却又说不清，一遇新问题就会手足无措。这样不靠思维获得知识，不仅知识本身掌握不牢固，更谈不上举一反三加以迁移应用，从而促进能力的发展。

2. 讲授法容易使学生产生依赖和期待心理，从而抑制了学生学习的独立性、主动性和创造性

讲授法渊源于传统的教师中心论，教师是知识的象征，一切知识得由教师传授给学生，所以，这种方法在运用过程中也容易使教师产生重教轻学的思想。教师往往只考虑自己怎么讲，怎样讲得全面、细致、深刻、透彻，似乎只有这样，学生才能掌握得越多、越好，长此以往，就会使师生产生心理定势，教师不讲就不放心，总觉得不讲学生就学不到东西，于是乎，注入式、满堂灌便应运而生，并愈演愈烈。而学生呢？也不知不觉地形成了依赖心理，一切问题等待教师来讲解，特别是教师讲得越好，这种期待和依赖心理就越强烈。正是这种期待和依赖心理严重地削弱了学生学习的主动性、独立性和创造性。这是目前讲授法运用过程中存在的一种相当普遍的病症，也是一种危害性很大的病症。

二、有效讲授的具体方式及其特点

（一）讲述

讲述的方式有叙述和描述两种。前者语言简洁明快，朴实无华；后者语言细腻形象，生动有趣。采用讲述法要求教师对教材原文进行必要的删、增、改，即删去与讲授任务无关的内容，增加必须补充或更新的内容，使学生更容易理解。把教材语言、教案语言转换成讲述语言：变繁为简，变深为浅，变抽象为具体，变呆板为生动，变书面语言为口头语言，变一般交际语言为学科讲述语言。口头语言不像书面语言那样可以多次阅读、反复思索，它诉诸听觉，稍纵即逝。因此，讲述要保证说话明白、通俗易懂。一方面，要从语音上保证学生听得清；另一方面，要从语义上保证学生听得懂。

讲述不仅要做到通俗易懂，还要力求生动有趣。当然，讲述的通俗化不是庸俗化，不能进行无聊的戏谑逗趣。讲述任何学科知识都要使用该学科的专业术语，它在学科范围内有其确切的涵义，用专业术语讲述才能准确地传递信息，不致产生歧义和出现错误，即使是幽默风趣的讲述也应服从和服务于教学目的与教学内容，避免与专业术语相矛盾，做到真善美统一，而不是荒唐失真，轻薄失态，份量失度。

（二）讲解

讲解与讲述不同。讲解不是讲事而是讲理，侧重于发展学生的抽象思维能力，其主要任务是使学生理解课文内容，培养学生分析问题和解决问题的能力。讲解常有三种方式：一是解说式，用来讲解无需定量分析的理论知识，在文科教学中运用较多；二是解析式，解释和分析规律（定律）、原理（定理）、法则（公式）等，在理科教学中运用较多；三是解答式，解答教材中的例题、思考题、练习题和生产生活中的实际问题。

讲解的特点是思考性强，从教学内容角度来讲，它要求第一，要把知识关系讲清，要清晰有序地勾勒出本门学科的横断面和纵行图，使学生掌握的不是零碎的散乱的知识，而是整体性结构性的知识，这样才能保证思维畅通；第二，要挖掘和揭示知识所蕴含的思想方法观点，使学生在掌握知识的同时，也相应地形成学科的思想观点，并掌握学科的思维方法。

从教师角度来讲，它要求教师既讲知识，又讲思维方法和思想观点，同时把自己的教学思路以及提出问题、分析问题和解决问题的过程自觉地有意识地解剖给学生看，使学生理解教学过程，从而既获得知识，又掌握了获得知识的思维方法。

从学生的角度来讲，它要求学生积极主动地听，而不是盲目被动地接受，要在思考中聆听，聆听中思考，把听与思有机结合起来，使思维处于积极活动状态，争取做到当堂听，当堂思考，当堂消化。此外，学生在听课时，不仅要跟着教师的思路走又要经常自己设疑问自己，对一些问题进行超前思考，试作判断，试下结论，看看与教师说的是否一致，并自行分析对与不对的原因，这样会大大提高听的主动性，长此以往，必然会极大提高独立思考能力和创造性思维能力。

（三）讲读

讲读是以讲导读，以读助讲，边讲边读，相辅相成，主要用于语文和外语教学，对其它课程有时也用于教材中的某些重点段。讲读中的“读”包括“教师读”和“学生读”两种方式：教师读要根据课文内容，用不同的语调、语气、语速、重音和停顿表达不同的情感，同时充分运用自己的面部、手势和体态表情。表情有力则能引起学生的注意，调节学生情绪的紧张度，排除学生的不良情绪，发挥移情作用，实现师生情感共鸣。这样就能以情动人，文道统一，激发学生的学习兴趣。学生读有预习性的默读和朗读，体验性的重点朗读和表情朗读，鉴赏性的齐声读、分组读和扮角色读等。学生的读也要求其对课文进行情感体验，进入角色，心入其境，这样就会感受到读书其乐无穷，从而习得基本的学习原理，形成良好的学习态度，进而迁移到其它学生活动中去，终生受益。

（四）讲演

讲演是指教师用自己的语言对教学内容作较长时间的系统分析、论证，并作结论的一种讲授方式。主要适用于中学高年级及高等学校。讲演主要有专题讲座和系统复习两种具体方式。

专题讲座一般是教师（专家）就学科领域的某一重要问题（内容）全面系统地阐述自己的观点和见解，使学生能从广阔的背景深入地理解有关内容。专题讲座的要求：一是针对性，针对学生感兴趣的热点问题或学科教学内容的重难点、争议性问题；二是研究性，教师对所讲专题有专门的研究，有自己的创造性的研究成果。另外，专题讲座带有演讲色彩，要求教师具备一定的演说才能，使讲座富有煽动性和感染力。

系统复习包括单元复习、章复习以及学期末、毕业前的总复习，复习最忌讳“炒冷饭”，复习要在概括中求升华、求发展。既要单维度地概括，发展学生的求同思维；又要多维度地概括，发展学生的求异思维。如果只有前者就会形成思维定势，压抑学生的创造潜能。而后者可以弥补其不足，培养学生的创新能力和应变能力。概括有浓缩式和综合式两种形式，浓缩式概括的特点是提纲挈领，以简驭繁；综合式概括的要求是总揽教材全局，交叉综合知识。总之，系统复习要求教师要努力通过概括来突出重点，固化基点，攻破难点，澄清疑点，以点带面，多面一体，从而帮助学生形成概念体系，掌握学科基本结构，把学科知识有序化。

总之，讲授法包括多种方式，各种方式的应用都要根据其特点，发挥其优势，从而达到理想的教学效果。

三、有效讲授的原则要求

（一）有效讲授的改革理念

1. 要打破讲授法的垄断地位

当前教学方法存在的最突出的问题是实际教学过程中讲授法的滥用。讲授法在教学方法中占着核心地位和垄断地位，其它教学方法所具有的特点和优势逐渐退化和弱化，讲的风气太盛，讲授几乎成了教学的同义词，讲授法由基本方法变成了唯一方法，这种不恰当地抬高讲授法的地位和盲目地使用讲授法，反倒使讲授法的功能难于有效地发挥，而其不足却表现得愈来愈充分。对学生来说，不仅知识不能到位，不能落实，而且学习能力在萎缩，学习情感在泯灭。所以，当前教学方法改革，首先要求打破讲授法的垄断地位，还讲授法本来的面目。讲授法是一种基本的教学方法，但不是唯一的教学方法，讲授法有其适用的范围以及自身固有的优缺点。

2. “讲”要努力达到不用“讲”

著名教育家叶圣陶强调指出：“‘讲'，当然是必要的，问题可能在如何看待‘讲'和‘怎么讲'……‘讲'都是为了达到不用‘讲'，换个说法，‘教'都是为了达到不用‘教'。”叶老把“讲”与“教”看作同一概念，放在同样重要的地位，足见讲授法的重要性。但讲本身不是目的，教师讲的目的是为了达到不用讲。“讲”与“不讲”是对立统一体。从“讲”到“不讲”，既是讲的目的，又是讲授法的指导思想。讲授法只有立足于为了达到不“讲”，才能把教师的“讲”，自觉地有意识地转化为学生的“学”，从而使学生自己学会学习，学会提出问题、分析问题和解决问题，达到无师自通的地步。

（二）有效讲授的具体要求

1. 深入浅出

这是讲授的功能和优点，也是有效讲授的基本要求。为什么需要教师的讲，就是因为教师的讲能够深入浅出，化难为易，化抽象为具象，从而有利于学生的有效学习。

2. 富有感染力

浅入浅出是对教学内容而言的，富有感染力则是对教学表达而言的。有效讲授不仅要求教师发音准确、吐字清晰、措辞精当、条理清晰，更要求教师情真意切，平易流畅，真挚感人，生动有趣，富有激情和个性色彩，正如著名特级教师斯霞所说的“我讲到主要的地方就重复一遍；讲到快乐的地方就露出微笑；讲到愤怒的地方就情绪高亢；讲到悲伤的地方声音就变得低沉。但是，这种‘高低轻重的变化'是有要求的，即语调在其主旋律上应保持清新、平衡，在平稳之中再加以变化，做到‘稳中求变。'”

3. 针对性

从教学内容而言，要讲学生不懂的，即学生经过自己学习仍然不会的教材内容的疑难点以及课堂交流中生成的新问题；从教学时机而言，教师要相机而讲，使讲与学生的思维状态相合拍，让学生在思考中听讲。

4. 启发性

这是就教学方式而言的，一方面要注重激发学生的积极性、主动性，让学生在迫切要求的心理状态下进行学习；另一方面要注重思维方法的渗透，让学生不仅掌握教师讲授的内容，同时掌握教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径。

第二节 有效指导

一、读书指导法和自学指导法

指导作为一种方法，包括读书指导法和自学指导法两种。

（一）读书指导法的意义

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书和课外读物获取知识、培养独立阅读能力的教学方法。我们知道，读书是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。苏霍姆林斯基在所著《给教师的建议》（下）一书中说：必须教会少年阅读！为什么有些学生在童年时期聪明伶俐、理解力强，勤学好问，而到了少年时期，却变得智力下降，对知识的态度冷淡，头脑不灵活了呢？就是因为他们不会阅读。总之，读书、阅读，对学生的发展是至关重要的。作为一种教学方法，读书指导法主要适用于学生已能相对独立学习的阶段，其特点和标志就是学生基本能够自己阅读教材，大略明白所要学习的内容，但却不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。同时，他们还没有掌握一套自学的方法和养成自学的习惯。因此，他们还不能独立地进行阅读和学习，需要教师一课一课或一章一节地指导和帮助。教学生学会阅读是读书指导法的关键和核心。学会阅读意味着：

1. 要有目的地读，防止盲读

所谓盲读，就是目的不明，无的放矢，泛泛而读。一味盲目地读书，常常事倍功半，得不偿失，甚至事与愿违，读书一定要有目的，读书的目的无外乎是获得知识、解决问题。获得什么知识、解决什么问题，这是读书时首先必须明确的问题。只有目的明确，加强读书的针对性，读书才能收到事半功倍的功效。

2. 要有思考地读，防止死读

所谓死读，就是读的同时不开动脑筋，不作思考，不加消化。这是一种机械的、被动的、僵死的读书活动。孔子早就告诫我们：“学而不思则罔，思而不学则殆”。读书不思考，等于吃饭而不消化。在讲授法中，我们要防止学生以听代思，在读书法当中，我们则要防止学生以读代思。英国历史学家黑尔普斯曾说：“读书往往是回避思考的一种手段”。学生读书只是向课本寻找答案，并因此代替了自己的思考，这种读书浅尝辄止，只能培养思维的懒汉。死读有百害而无一利。古人云：“学起于思，思源于疑。”没有思考就没有真正的学习，而思考缘于质疑。“疑”是一个契机，是一把利斧，正是这把利斧劈开书本这块“坚木”，从而让读者深入到书的内容中去，弄通书本的内涵实质。

3. 要有兴致地读，防止硬读

所谓硬读，就是在没有读书兴致的时候，强迫自己读。硬读是一种机械学习，而不是有意义学习。在当前，学生为应付考试而读书（实际上只是背书），这种读书是没有读到心里去的，人和书是分离的。真正的读书是一种出于内心需要的读书，在这样的读书过程中，人和书才有可能融为一体，读书才会真正成为一种精神享受。只有用心读书，才有真正意义上的乐读。

4. 要勤于动手，防止“懒”读

所谓“懒”读，就是不动手的读书方法。读书记读书笔记是十分必要的，这对巩固记忆，理清思路有很大助益。教师要教会学生选用适宜的读书笔记形式，或索引式、抄录式、引语式，或批注式、补白式、摘要式，或剪报式、札记式、日记式等，还要教会学生在书上作记号、画重点、提问题、谈见解、写眉批、旁批、尾批等。俗语说得好，好记性不如烂笔头。读书一定要养成“眼到、心到、手到”相结合的习惯。

（二）自学指导法的意义

自学指导法是教师指导下的学生独立学习（自学）的一种方法，这种教学方法主要适用于学生已能基本上独立学习的阶段。在这一阶段，在教师指导或帮助下，学生已经能独立地阅读指定的教材和参考书，并且自己基本上能掌握所要学习的内容和解答课本的问题；但是，也还会遇到一些疑难问题和发生一些缺点错误，需要教师的指导、提醒和纠正。同时，他们还不能自己制订整个的学习计划，自己选定学习的材料和途径，因此也就还不能完全独立地进行系统的学习。自学指导法区别于读书指导法的特点还在于它将自学作为学生获取知识的主要手段，其基本涵义是：在量的方面，将大部分教学时间用于学生独立的学习活动；在质的方面，学生知识的获得和合理的智能结构的形成，主要是依靠学生自己独立的学习活动，而不是依赖于教师。自学指导法的核心是培养学生自学能力。 卢仲衡 先生指出，自学能力是能力中具有主动性、独立性的部分，它不是单一的能力而是多层次的综合能力。所以他强调自学能力是“以独立性为核心多种优化的心理机能参与的主动掌握知识获取技能的多层次的综合能力”。自学能力的突出点是：①阅读、学习的自觉性；②概括、思维的独立性；③自我管理和自我控制的习惯性。

按照 江山野 先生的观点，学生自学一门课程的前提和关键在于掌握以下三个基本因素：

一是基本语言。这包括基本符号、基本术语和基本的语言结构。实际上，一门课程的基本语言也就是这门课程的基本概念和这些概念之间的逻辑关系的表现。只有掌握了一门课程的基本语言，才能谈得上有自学这门课程的能力。

二是基本思路。学生不论学习哪一门课程都必须通过思维，既要思维，就有一个思路问题，即想什么和怎样想或往哪里想的问题。掌握了一门课程的基本思路，也就是“入了门”，会自学这门课程了。

三是基本结构。一门课程的基本结构指的是各章节内容的有机联系。掌握了一门课程的基本结构，就从整体上抓住了学习这门课程的线索，知道了该怎样前进，自学起来就可以驾轻就熟。

二、有效指导的原则要求

（一）指导的类型

根据指导的对象不同，教师指导主要包括这么四种类型：

1. 导法。指教师引导学生学习本课内容的方法，让他们学会抓题眼，抓重点，抓思维方法，学会边读边思，并且思之有理，思之有序，举一反三。

2. 导路。指教师引导学生理清教材的逻辑顺序，让他们有路可思，遵路识其真，循序见其明。

3. 导疑。指教师引导学生在阅读、自学教材过程中，学会质疑问难的方法，做到善疑善问，激发学习热情，使其获得小疑小进、大疑大进的效果。

4. 导思。指教师指导学生如何思维，教给他们科学思维的方法，培养思维能力，使其思维具有广阔性、深刻性、敏捷性、灵活性等品质。

（二）指导的过程

根据学生阅读能力和自学能力发展的发展规律，教师指导要体现“教——扶——放”的过程，具体可分为以下三个阶段：

第一阶段，教读阶段（教学生学会阅读）。它的特点是：教师教读，学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。

第二阶段，引读阶段（引导学生自己阅读）。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，而不是直接讲解。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。教师设置的问题要有启发性、概括性和针对性，能充分体现教材的重点和难点，形式应多样，如表格式、填空式、问答式等。阅读思考题一般可分为由浅入深的三个层次：字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

第三阶段，自读阶段（放手让学生自己阅读）。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。也就是说学生已经由依赖阶段进入独立阶段了，可以在教师指导下自学了。

（三）指导的要求

教师的指导要能够保证让学生在有意义的思考路线上进行阅读和自学，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。

当然，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生的自主活动。教师的引导必须含而不露，指而不明，开而不达，引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造的思维空间。

课堂上教师在指导学生阅读时一定要做到“四个明确”：明确时间（用几分钟），明确内容（学习教材的第几页），明确方法（在自学时要运用什么方法），明确要求（在自学时要思考哪些问题，准备教师检查），只有做到了“四明确”，学生才能高效率的学习，并养成自学的良好习惯，提高自学能力。如下例：

第三节 有效提问

提问作为一种方法，指的是发现法、探究法、研究法，这类方法的共性是教学内容以问题形式间接呈现给学生，问题是知识的载体，学生必须首先解决问题，而后才能获得知识，所以，这类方法也称之为问题教学法（区别于知识教学法含讲授法、读书指导法和自学指导法等）。

一、问题在教学中的意义

问题是科学研究的出发点， “问题是开启任何一门科学的钥匙” ( 巴尔扎克 ) 。问题也是学科教学的“心脏”，学科教学活动之源泉。从问题与学科思想方法和知识的关系来看，可以认为，学科思想方法是解决学科问题的手段，学科知识是解决学科问题的结果，没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习一门学科同样必须从问题开始。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。为此要求教师要善于巧妙地把学科教学内容（思想、方法、知识）转换成一连串具有潜在意义的问题（设置问题情境）。

必须提出的是，设置问题情境同时也应该是创设成功的情境。所谓成功的情境，也就是让学生成功地获得对各种问题的解决，从而使他们的好奇心和学习愿望获得满足，并体验到认识活动的快乐的情境。问题情境能够使学生产生问题意识，从而激发他们的即时认识兴趣。而成功的情境则能促使即时认识兴趣向稳定认识兴趣转化，从培养认识兴趣的角度来说，成功的情境是更为重要的。

关于设置问题情境，我们还应该站在更高的层次来认识，设置问题情境的根本目的在于提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造、自我表现和自我实现的实际机会，使学生能进行学习的深刻的自我体验，这种体验能使学生意识到自我力量的存在，从而有效地增强学习的自我意识和自信心，形成积极乐观进取的良好个性品质。当然，具有潜在意义的问题，尤其是那些位于最近发展区的难度较大的综合性问题，往往不是单个学生所能独立解决的。所以，教师应设法使问题成为全班性的信息联系和信息反馈的焦点，引导大家集体研讨、集体解决。这样，问题教学就会收到学生群体自我教育、自我完善的最佳效果。需要加以特别强调的是，不能让班上基础较差的学生成为问题教学的陪读生，教师创设问题情境和进行问题教学，要特别留心给他们创造参与、自我表现和获取成功的机会。

二、有效问题教学的条件和原则

（一）有效问题教学的条件

心理学研究告诉我们，要使问题教学成为一种有效的教学和学生的有效学习，必须具备以下四个条件：

1. 问题具有潜在意义。我们知道，问题教学的核心是问题解决，这就要求学生原有的知识和经验对于解决眼前的问题必须是充分的。先前的知识和经验是学生在头脑里形成问题意识的物质基础。

2. 学生具有有意义学习的心向。在问题教学中，有意义学习的心向表现为学生具有强烈的问题意识和探索欲望，问题意识既是思维的起点，也是思维的动力。学生一旦形成了强烈的问题意识，他就会集中全部精力，把自己的思维活跃地发动起来。这是学生有效地解决问题的心理力量。

3. 解决问题的过程（路线）是有意义的。首先必须加以强调的是，并非一切解决问题的过程都是有意义的。学生可以靠盲目的猜测或毫无目的的尝试获得对问题的解决，也可借助某种模型来死套，如在有些情况下，学生对解决问题过程中所涉及的概念和法则定理没有理解，只要记住问题的类型就可以完成这一过程。我们认为，要使解决问题的过程成为有意义的，学生必须真正理解课题结构（特别是条件与问题、现象与实质的关系）以及课题所涉及的有关知识经验。只有这样，学生才有可能在有价值的（有意义的）思考路线上进行创造性的探索。

4. 内化过程是有意义的。一般认为，所谓内化，就是新旧学习材料的内容有机地结合。内化意味着学生新习得的知识与原有认知结构的有关知识建立起非人为性和实质性的联系。在问题教学中，有意义的内化指学生经过自己探索而自行发现的新知识有机地纳入到学生的原有认知结构中去，获得了心理意义，真正内化为学生自己的知识，自己的“血肉”，自己的心理品质；而原有认知结构经过吸收新知识，自身也得到改造和更新。

（二）有效问题教学的原则

1. 创设问题情境与产生问题意识相结合的原则

既然问题教学是以解决问题的形式出现，那在问题教学中，教师首先就必须把学生要学习的内容巧妙地转化成问题情境。一般来说，教师设置的问题要具备目的性、适应性和新异性。目的性指问题总是针对一定的教学目标而提出来的，目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在；适应性指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证使大多数学生在课堂上都处于思维状态；新异性指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，以使问题有真正吸引学生的力量。这样的问题才会成为感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，实际上也就是使学生产生问题意识。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能开发学生的求异思维和创造思维，从而也就无从发现。总之，教师创设问题情境一定要立足于使学生产生问题意识，学生只有意识到问题的存在，才能解决问题。

2. 引导和发现相结合的原则

问题教学是教师引导和学生探究二者的有机统一。教师的引导能够保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探究，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高问题教学效果和效率的关键。当然，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生的自行发现。教师的引导必须含而不露，指而不明，开而不达，引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造的思维空间，要记住，发现一定要在自己学习的“阵痛”中产生出来的，这样发现才有价值，才能给学生留下深刻印象，才能对其智力和创造力的发展起积极的推动作用。

三、有效提问的技巧

提问作为师生互动的一个环节、一个要素贯穿在所有课堂教学模式中。要让提问成为促进学生有效学习的过程，教师需要掌握提问的一些技巧。

1. 问题要有思维价值

请看两个案例：

案例一：

一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，与学生进行了这么一段问答。师问：这篇文章是写谁的？生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道？生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候？生答： 1947 年 1 月 4 日 。师问：你怎么知道？生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方？有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说了这么一句话：“你说出一个共产党员给你一百元钱。”师问：谁知道那时发什么钱？有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有一位学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后总结说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。

案例二：

一位教师在教学《春望》一课，让学生理解“感时花溅泪，恨别鸟惊心”这句诗时，设置了以下问题：

1 、“感时”与“恨别”是什么意思？

学生交流后能答出“为时事而感伤”、“为离别而怨恨”。

2 、“花溅泪”、“鸟惊心”中的“溅”、“惊”有什么含义？

学生思考后回答，这两个字运用了使动用法，分别解释为“使……飞溅”、“使……惊悸”。

3 、这两句话你有什么看法？

学生通过以上分析得出了两种看法：

一种是花鸟本是娱人之物，但因为感时恨别，诗人见了反而落泪惊心；一种是以花鸟拟人，感时伤别，花也溅泪，鸟亦惊心。

4 、对这两种看法，你更倾向于哪一种？

学生进一步通过作者创作的时代背景及以上的分析得出第一种看法比较好。

显然只有具备思维价值的问题才能促进学生积极思考。正如钱梦龙老师所说：“问题提得好，好像一颗石子投向平静的水面，能激起学生的思维的浪花。”

2. 提问时机要恰到好处

（ 1 ）要提问于学生的疑惑处。提问，是为了启发学生通过自己的思考来获得知识、培养能力。因此，教师在组织教学时，要善于根据教材内容，引导学生“生疑”、“质疑”、“释疑”，使学生始终处于一种对知识的积极探求状态。

（ 2 ）要提问于教学环节的关键处。所谓“关键处”，是指教师课堂教学目标中的重点、难点，是哪些对学生的思维有统领作用即“牵一发而动全身”的地方。

（ 3 ）要提问于学生思维的转折处。事物本身往往具有多面性，这对于阅历较浅、涉世不深的中小学生来说，有时对课堂教学中的知识点不容易理解，这就要求教师在学生思维处于转折时给予适当点拨。例如，小学语文教材中的《养花》一课，在讲到养花的乐趣时写首：“养花有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。”小学生对“喜”和“笑”是乐趣很容易理解，但为什么说“忧”和“泪”也是乐趣呢？这就需要教师通过多角度、多方式的提问，引导学生在指定的目标下进行思考，直至到达“理想”的彼岸。

3. 理答要积极引导

请看下面案例：

案例：《长方形和正方形的认识》教学片段。（武雪莲《评价学生回答问题的艺术》）

师：长方形有几条边？

生：有四条边。

师：太好了！那正方形有几条边呢？

生：也是四条。

师：你真了不起，我们一起祝贺他！

（师生鼓掌三下，“啪、啪、啪”并齐喊着：“你真棒，向你学！”）

同样的片段，另一位教师是这样做的：

师：长方形和正方形的知识你知道哪些呢？

生：长方形和正方形都有四条边。

师：你是怎样知道的？

生：我是用眼睛观察到的。

师：你是个会学习的孩子，用观察法知道了长方形和正方形都有四条边。你还有不同的发现吗？

生：长方形和正方形都有四个角。

师：能把你发现的过程给大家介绍一下吗？

生：拿出长方形纸有板有眼地数了起来，其他学生也跟着数了起来。

理答不仅要注重师生互动，也要注重同学间的互动。教师要尊重、倾听、鼓励、称赞每一位学生的发言，教师可以叫一个学生回答，但决不能让其他学生脱离思考；一人答问发言时，其他人必须放下手中所有的事，抬头转身注视发言者（以示尊重发言人），并认真思考别人的发言是否正确，讲得好，鼓掌认可；还有不足，举手补充；一个学生回答后，再问其他人是否有不同意见，或由其他学生评价、补充。教师在理答时，要善于追问，有追问，才有探究，知其然还要知其所以然，让学生自己去归纳总结所有的结论，在追问中生成。面对学生正确的应答，不要急于表扬；面对错答，也不要急于否定；应该引导他说出思考的过程，说说答案的由来：“你为什么这样说？理由是……？”

4. 课堂提问有效性观察表

案例：小学语文《四季》一课的一次完整问答

师：谷穗为什么是弯弯的？（提出问题）

（教师给学生时间考虑这个问题，并注意学生的非语言信息，看是否需要提示。）

（学生举手，教师示意一位学生回答。）

生：因为他在鞠躬呀。（学生应答）

（教师等着该学生自己或其他学生考虑并肯定或否定这一回答，学生没有反应，教师回应。）

师：他在向谁鞠躬呢？（教师追问）

生：他在向大地鞠躬，表示感谢。

师：还有不一样的吗？（教师追问）

生：因为风吹过来了。

师：对呀，调皮的风在和他做游戏呢！还有别的想法吗？（教师肯定学生的回答并追问）

生：因为谷穗成熟了。

师：你真聪明！知道谷穗弯弯是因为他成熟了。别的小朋友呢？（教师表扬学生的回答并转问其他学生）

课堂提问有效性观察表

第四节 有效调控

所谓调控行为，是指教师为了保证课堂教学的成功，达到理想的教学目标，而在课堂教学全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地积极进行调节和控制的活动。

一、有效调控的类型

课堂调控根据其对象指向不同，可分为教师自控和他控（学生控制、教学控制）两种。

1. 教师自控

自控指控制主体和控制对象是同一个人，即以自我为对象的控制行为。当教师在课堂教学中出现自我失误时，比如当教师的言辞表达出现疏漏及违反本意的情况时，当板书出现错误时，当操作演示出现差错时，当思维展不开或受阻时，教师便需进行自我调控。自我调控的根本前提是教师应具备诚实的品格，即襟怀坦白，服从真理，实事求是，勇于承认错误，甚至虚心向学生求教，切不可为了维护自己的所谓“尊严”，怕丢面子，而采取搪塞的办法，欺骗自己，欺骗学生，如此误人子弟，后果不堪设想。自我调控的最佳方法是幽默调节。列宁说过，幽默是一种优美的健康的品质。幽默调节是一种积极的心理防御形式，又是一种灵活应变的能力。一旦出现差错或口误，引起学生哄堂等情境时，教师便可采用幽默来摆脱困境，以维持心理上的稳定，将窘迫转而成为轻松自如。正如鲁迅所说：“幽默力能帮你战胜烦恼，振奋精神，在沮丧中转败为胜。”相反，若是缺乏幽默感，则可能影响教学情绪，甚至出现僵局，直接影响教学效果。

2. 他控（学生）

他控（学生）是以学生为控制对象的控制行为，当学生在课堂上的表现超乎常规或越轨时，教师便需及时地进行他控，使其行为转向既定的预期方向。一般来说，课堂中来自学生的意外事件主要有两类：一类属于教学中非认知因素的意外事件。如课前发生的一些事情，使学生产生亢奋或低落的反常情绪，影响了课堂上正常的教学气氛；淘气孩子的恶作剧引起学生的哄堂大笑或分散学生的注意力，使课堂教学秩序失去了控制；等等。另一类属于教学中认知因素的意外事件。如学生在课堂上 向 老师提出一些古怪的问题，这些问题有的反映了学生智力活动的创造性，有的可能是故意给老师发难题。面对这些意外事件，教师必须立即进行他控。他控的根本原则是教师应具备宽容的品性和当怒不怒的自制力。“宽容是教师的美德”。教师要相信人性本善，学生精力旺盛，思维敏捷，活泼好动，在课堂上出现“越轨”行为，是不足为奇的，纵然有个别学生故意刁难，教师也一定要冷静，千万不能动怒发火，采取所谓“高压政策”，那后果是不堪设想的。我们应牢记 陶行知 先生的告诫：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”有效地进行他控需要教师拥有教育机智，所谓教育机智，是教师在课堂教学中的一种随机应变的能力，具有机智感的教师面对千变万化的课堂情境，面临一个个“偶发性”问题，能够处变不惊，冷静分析，因势利导，将复杂的问题和突发性情况转化为创造性地进行教学活动的最佳契机，从而化险为夷，出现柳暗花明的教学佳境。例如，有位教师在教《刘胡兰》时碰到这样的情景：这天，体育老师给同学们上游戏课，下课好久了，孩子们还玩得非常开心。语文课上课铃响了，同学们还是嘻嘻哈哈的，有的还兴高采烈地谈论着刚才那愉快的一幕。显然，在这样的气氛中是很难将学生引导到对烈士的缅怀和崇敬中去的，怎么办呢？这位老师不是拿起教鞭喝斥学生，强行将学生从嬉闹中压下去，而是因势利导，让他们自己从嬉闹中走出来。他说：“同学们，今天，你们玩得多开心啊。真幸福啊！可是，你们知道吗？今天的幸福是怎样来的呢？无数革命先烈为了我们幸福的今天，抛头颅，洒热血，在敌人的威肋利诱面前，面不改色，像钢铁铸成似的，多么令人敬佩！”老师那深沉的语调，庄严的表情，一下子吸引了学生。教室里顿时鸦雀无声，同学们的表情异常庄重。教师范读课文：“ 1947 年 1 月 12 日，天阴沉沉的，寒风吹到脸上像刀割一样。国民党反动派包围了云周西村……”同学们置身于那悲壮的情境中：敌人指着刚刚铡死过六个民兵的血淋淋的铡刀，恶狠狠地说：“不说，也铡死你！”刘胡兰毫不动摇，她挺起胸膛，大声说：“要杀要砍由你们，怕死不是共产党员！”她迎着呼呼的北风，踏着烈士的鲜血，走到铡刀跟前……同学们的眼圈红了，眼泪流了出来，从思想深处理解了“生的伟大，死的光荣”的深刻涵义，达到了预期的教学效果。

3. 他控（教学）

调控教学信息。教学过程是教师与学生间的信息传输与流通过程，教师要注意信息流通效果的检测，收集信息反馈，及时处理反馈信息。要善于及时捕捉学生的听课情绪、神态等间接的反馈信息，从中推测和判断他们对教师输出的知识信息是否理解、满意、有兴趣、有疑问，进而迅速调整教学措施，并将教学继续引向深入。

调控教学节奏。课堂教学是运动变化的，必定有一定的节奏。教师应该通过对教学内容、教学分量、教学方法的调节，使课堂教学节奏高低起伏，动静结合，张弛有度，形成错落有致却又和谐优美的教学韵律。

调控教学时间。教师是教学时间的分配者，但绝不是教学时间的占有者。教师应该科学地分配与调控教学时间，强化教学流程与教学时间的联系和效率，从而留出时间给学生自主地感悟、探究。教师不仅要树立把时间分配给学生的意识，而且要力求让每一个同学科学有效地分享、利用自己的教学时间。

二、有效调控的手段

1. 言语调控

言语调控具有传达信息最直接、最便捷、适用范围最广的特点。言语调控还可以声音的大小、柔和与严厉、语速的快慢、节奏的明快与凝重以及语气语调的变化来实现。

2. 非言语调控

非言语调控是指教师用身体语言和在课堂上走动所形成的人际距离进行调控的形式，它具有含蓄、简便、直观等特点，能起到有些言语交流活动所不能达到的效果。如，身体语言调控、人际距离、停顿（指声音和行动的突然停止）等。

三、课堂教学中学生问题行为的控制

低效教学的首要标志就是课堂秩序的混乱。作为一名教师，如果不能很好地驾驭课堂教学的秩序、控制课堂教学的纪律，那他的课堂教学一定难以取得好的效果。保持良好的课堂纪律是课堂教学一个最起码的要求，尽管我们不能机械地理解课堂纪律，把课堂规定成学生“不能动”、“只能听”的场所，但课堂毕竟是集体学习的场所，每位学生在课堂上应自觉地考虑到自己违背课堂纪律对别的同学的影响。教学有效的前提条件是教师是否能够维持课堂纪律。

学生的课堂问题行为无论是对自己、对同学还是对教师都造成消极影响。美国学者琼斯（ V．F．Jones ）研究了未经允许乱讲话、随意走动等捣乱行为的危害：影响了自己和其他同学的正常学习，必然会导致学习成绩下降；影响了教师基本的教学权，这反过来又影响学生的学习；处理捣乱行为使教师耗费了大量本应用于教学的时间；消耗师生的精力，影响学生的学习动机，使学生形成不良的学习态度；使师生之间失去信任，因而阻碍了有益的合作关系的发展。

在我国，有学者将课堂问题行为分为六类，这六类行为依次表现出程度加重：

第一类，隐蔽性行为，如上课不认真听讲、思想开小差、漫不经心等；

第二类，轻度冲突行为，如同座或相邻同学发生纠纷、相互干扰等；

第三类，不服从教师，如不听教师安排、不与教师合作；

第四类，不遵守作息制度，如迟到、早退、随意离开课堂；

第五类，扰乱性行为，如坐立不安、嬉笑吵闹、乱抛物品等；

第六类，恶作剧，如做怪样、叫老师绰号等。

课堂问题行为具有普遍性，及时、妥善地处理突发的问题行为，体现着教师的教育智慧。克鲁克香克（ D. Ｒ．Ｃ rickshank ）等研究者指出，教师在处理干预问题行为时至少要考虑四个因素：干预是否会中断课程，不良行为的性质和严重性，涉及的学生，以及不良行为发生的时间。

学生的问题行为有显形问题行为和隐性问题行为。问题行为的基本特征：行为与课堂环境不适宜、行为是有意的。

问题行为的调控和解决至少要考虑以下七个因素：

1. 频率，是否经常发生；

2. 维度，是否影响其他学生正常学习，影响面多大；

3. 强度，对个体和他人的干扰程度；

4. 时间，持续时间多少；

5. 态势，有无自然消失的可能；

6. 刺激源，是否来自课堂；

7. 离差，是否偏离学生的年龄特征。

教师应该向学生公开表明自己的主张和赞赏的正确行为，建立课堂教学规范，强化和巩固课堂规则和秩序，保持建设性的课堂环境。